서 론
연구의 필요성
최근 국내 사회가 다문화 사회로 진입하면서 간호의 대상도 빠르고 다양하게 변화하고 있다. 국내 결혼이민 여성이 증가하면서, 국내 다문화에 관한 연구는 초창기 사회학이나 여성학분야에서 시작하여 간호학에서도 관련 연구에 대한 관심이 크게 증가하였다. 국내 다문화 연구경향을 보면 초기연구는 결혼이민 여성의 한국 문화적응과 임신· 분만 및 영유아 관리와 관련된 연구가 주를 이루었지만, 최근에는 유학생, 산업체 이주자의 증가와 더불어 성인질환 대상자를 돌보는 간호사의 문화역량을 증진시키기 위한 전략을 마련하는 데까지 연구범위가 확대되었다(Choi, Lee, Park, Jun, & Choi, 2016). 이러한 변화에 맞춰 간호사와 간호대학생을 위한 효율적인 문화간호 역량증진 교육 요구가 크게 증가하고 있다(Choi K. S., Lee W. S., et al., 2016).
문화간호역량이란 다문화 인구 집단에게 질적 간호를 제공함에 있어서 필요한 간호사의 태도, 지식 및 기술이다(The California Endowment, 2003). 아울러 문화역량 교육은 다문화 사회의 건강 불균형을 최소화시키고 모든 사람이 건강하게 살 수 있는 글로벌 사회를 구현하기 위하여 노력해야 될 주요 과제라고 할 수 있다(American Association of College of Nursing [AACN], 2008; Institute of Medicine [IOM], 2003; Korean Nurse Association [KNA], 2014; Leininger, 1978). 미국의 경우 간호역량에 대한 초기 관심은 1981년 현장 건강관리 제공자에 대한 문화역량 강화 교육에서 부터 시작되었다(KNA, 2014). 국내 간호교육에서도 다문화간호에 대한 관심이 크게 증가하고 있다. 2011년도에는 개설된 국내 150개 대학 중 18개 대학(18.7%)이 다문화 간호를 개설하였지만, 2015년에는 201개 간호대학 중 76(37.8%)개 대학이 다문화간호 관련 교과목을 개설, 급속한 관련 교육이 증가한 통계가 이를 잘 보여주고 있다(Choi et al., 2016).
대한간호협회 (KNA, 2014)의 윤리지침 제7조 3항에 “간호사는 간호대상자의 관습과 문화의 다양성을 이해하고 존중해야 한다”고 명시하고 있다. 즉 간호사는 간호대상자의 국적, 인종, 연령, 성별, 정치적·사회적·경제적 지위, 성적 지향을 불문하고 차별 없는 간호를 제공할 의무가 있다(Cope, 2015). 그러나 이 분야 연구에서는 아직 국내 실정에 맞는 문화간호 이론이 미비하기 때문에 빠르게 증가하는 국내 다문화 간호수요 요구에 충분히 대응하기 어려운 실정이다(Choi, K. S., Lee W. S., et al., 2016).
넓은 의미에서 볼 때 간호학의 돌봄 간호는 다문화 간호와 밀접하게 연계되었다고 할 수 있다(Campinha-Bacote, 2015; Leininger, 1978; Reyes, Hadley, & Davenport, 2013). 문화역량 강화 간호교육의 과제는 간호 대학생들이 좀 더 세심하게 다문화 요구에 대응할 수 있도록 돕고, 간호학 전공 교육에 있어 다문화에 대한 인식이나 태도의 변화에 초점을 두어야 함을 강조하고 있지만(Ha & Cho, 2015; Noble, Nuszen, Rom, & Noble, 2014) 이는 달성하기 쉽지 않은 교육 목표 중 하나이다(Jeffreys & Dogan, 2013).
이런 문제점을 해결하기 위한 노력의 일환으로 Choi, Morgan, Thongpriwan, Lee와 Jun (2014)은 국내 다문화 인구를 고려하고, 국내 실정에 맞는 문화역량 강화 교육 프로그램 (teaching model to improve cultural competency [TMCC])을 제안하였다. 이 프로그램은 Campinha-Bacote (2015)의 건강전문가를 위한 문화역량 모형과 구성주의 학습이론(constructivism learning theory)을 병합하여 제시된 학습모형이었다. 구성주의 학습이론에 의한 교육 방법은 간호 대학생들이 서로의 선행 경험과 견해를 탐색하고, 그룹 구성원 혹은 교수와 함께 성찰 학습 방법을 통하여 새로운 의미를 스스로 구성하도록 도와준다(The California Endowment, 2003)고 할 수 있다. TMCC 모형을 간호 전문가에게 적용하여 문화역량 증진 효과를 확인하였으나(Choi, K. S., Lee, W. S. et al., 2016)은 간호대학생의 문화역량 효과는 아직 확인되지 않았다.
연구 목적
이 연구는 Choi 등(2014)이 제안한 문화역량 강화 교수학습 모형(TMCC)을 간호대학생에게 적용한 뒤 간호대학생의 문화역량(‘문화인식과 갈망’, ‘문화만남’, ‘문화간호 기술 과 지식’) 변화를 확인하기 위하여, 다음과 같이 연구가설을 설정하였다:
연구 방법
연구 대상
본 연구의 대상자의 선정기준은 국내 지방 소재 4년제 간호대학 중 다문화 교과목이 개설되지 않은 대학의 간호학과 재학생으로서 본 연구 참여에 동의한 자 168명이다. 간호학 전공과목과 임상실습을 경험한 2개 간호대학 재학 3학년과 4학년을 본 연구 대상으로 하였다. 대조군과 실험군의 실험 정보교환을 배제하기 위하여, 실험군과 대조군을 서로 다른 간호대학에서 선정하였다. 일 대학 4학년 학생 121 명을 실험군에 배정하여 TMCC를 적용하였고, 다른 일 대학 3학년 학생 47명은 대조군에 배정하였다.
본 연구의 유사 실험 연구에 필요한 연구 대상자 수는 G*Power3.1.9.2프로그램을 이용하여 산출하였다. 본 연구는 간호 대학생을 대상으로 하였으므로, 간호전문가를 대상으로 문화역량 효과를 연구한 Choi, K. S., Lee W. S. 등(2016) 연구의 효과 크기 .05 보다 효과 크기를 낮게 설정하였다 (Kang, Yeon, & Han, 2015). 효과크기=.40, 유의수준=.05, 검정력=.95로 하였을 때 대상자의 연령을 공변수로 처리하고 ANCOVA fixed 모델에 필요한 표본 수는 162명 (실험군=81 대조군=81)이었으며(Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009), 탈락자를 고려하여 초기 181명을 본 연구 대상자로 선정하였으나, 편입생 7명과 불성실한 설문지 응답자 6명을 제외하여 168(실험군=121, 대조군=46)명을 분석 대상으로 하였다.
연구 도구
● 동질성 검증
두 군사이의 동질성 검증을 위하여 문화역량 점수에 영향을 미칠 수 있는 간호대학생의 일반적 특성, 간호학 전공 선택 동기 및 시기, 졸업 후 희망 근무 분야 및 간호전문직 업무 수행에 필수적인 간호사 자질의 중요도를 측정하였다. Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)이 사용한 도구의 일부를 도구 개발자의 승인을 얻은 뒤 본 연구에 사용하였다. Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)의 연구에서 간호 대학생의 간호사 자질에 대한 중요도 점수가 문화역량점수에 유의한 영향을 미치는 것으로 보고된 바 있으므로, 본 연구에서는 실험 전 두 군의 동질성 검증을 위하여 간호 대학생들이 지각하는 3가지 간호사 자질의 중요도를 포함시켰다. 실험 전 연구 대상자들에게 ‘환자에 대한 관심과 사랑’, ‘직업 윤리’ 및 ‘교육 연구 능력’에 대한 중요도를 5점 척도로 응답하게 하였다. 각 항목별 점수는 1점~5점의 범위며, 각 항목의 점수가 높을수록 해당 간호사 자질의 중요도가 높음을 의미한다.
● 문화역량
간호사가 실무현장에서 다문화 환자를 만나고, 간호할 때 요구되는 문화태도, 지식, 기술을 의미한다(AACN, 2008; The California Endowment, 2003). 본 연구에서 문화역량은 ‘문화인식과 갈망’, ‘문화만남’, ‘문화간호 기술과 지식’ 등 3가지 하부 개념을 포함한다. ‘문화인식과 갈망’은 간호 대학생이 자신의 문화적 배경을 스스로 검토하고 심층 탐색하여 자신과 다른 문화에 대한 편견과 고정관념을 성찰하고, 문화간호에 대한 관심이 증가하며, 자발적으로 참여하고자 하는 능력을 의미한다(Choi, K. S., Lee, W. S. et al., 2016). ‘문화만남’은 간호대학생이 자신과 다른 문화적 배경을 지닌 대상자를 만나서 상호작용 할 때 발생할 수 있는 불편감을 줄이기 위해 노력하고 이를 해결할 수 있는 능력을 의미한다. ‘문화간호 기술과 지식’은 간호 대학생이 다양한 문화와 인종 집단의 건강 관련 신념에 따른 실천과 문화가치관, 질병 발생률과 유병률 및 치료 효율성에 대한 지식을 바탕으로 대상자의 문화에 맞는 환자 간호와 신체 사정의 실시능력을 의미한다(Campinha-Bacote, 2003).
본 연구에서는 이와 같은 문화역량의 변화를 측정하기 위하여 Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)이 개발한 문화역량 측정도구를 사용하였다. 본 측정도구는 18개 문항으로 이루어졌으며, 3개의 하부 척도를 포함한다. 문항은 ‘문화인식과 갈망’ 8문항, ‘문화만남’ 4문항, 그리고 ‘문화간호 기술과 지식’ 6문항으로 구성되었으며, 총점은 18점에서 90점의 범위로서 점수가 높을수록 문화역량이 높음을 의미한다. Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)이 본 도구를 개발하였을 때의 Cronbach alpha는 .79 이었고, 본 연구에서는 Cronbach alpha는 .82 이었다.
● ‘문화역량 강화 교수학습 모형(A teaching model for cultural competency [TMCC]) 내용 및 개발
Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)이 제시한 이론적 틀과 강의안을 바탕으로 구축된 간호 대학생 문화역량 강화 교육 운영 안이다. 이는 구성주의 학습이론에 바탕을 두고(Hunter & Krantz, 2010), 주 2시간, 총 13주 (총 26시간)로 진행되고, 필름 활동, 다문화 대상자와 만남, 성찰학습, 가정방문과 다문화 사정 등이 포함된다(Choi et al., 2014). 성찰학습(Bulman, 2013; Bulman & Schutz, 2004; Schuessler, Wilder, & Byrd, 2012)은 성찰일지, 성찰보고서 및 성찰토론 활동으로 구성되며, 개인의 임상 경험과 지식을 되돌아보고 복잡한 임상문제에 대한 새로운 접근을 스스로 찾아가게 하는 지적 사고과정에 해당한다. 아울러서 다문화 간호는 다문화 사회의 건강 불균형을 최소화 하는데 기여한다고 가정하므로 본 모형의 간호대상자 범위는 다른 민족 출신 대상자 외에도 다양한 연령층 환자, 저소득층, 새터민, LGBT (lesbian, gay, bisexual, transgender)등 사회 취약 계층까지 확대하여 연구범위를 넓혔다(Choi et al., 2014).
TMCC 내용구성과 개발은 아래의 절차를 통하여 이루어졌다.
∙ 3회에 걸친 연구자 워크숍을 통해 성찰 토론과 보고서 지침을 개발하였다.
∙ 각 주별 내용을 배정하여 구체적인 성찰토론, 다문화 사정 도구, 성찰보고서 양식과 지침을 개발하였다.
∙ 10명의 간호대학생과 간호학과 박사과정 학생들로부터 TMCC 운영과 측정도구 문항에 대한 피드백을 바탕으로 문제점을 개선하고, 동영상 리스트를 최종 확정하였다. 특히 초기 학습계획 중 7주째 학습내용을 수정하여, 대상자를 직접 만나서 다문화 사정을 실시하고, 그 경험을 배경으로 성찰보고서를 작성하게 하였다.
∙ 강의 시작 전 준비로 실험군의 강의를 담당할 강사를 2시간 씩 3회에 걸쳐 훈련하였다.
∙ 강의 진행 후 연구진과 강사는 학생들의 요구와 반응을 지속적으로 교환하면서 강의실 환경에 맞게 TMCC 모형을 수정하였다. 특히 2번째 강의 때부터는 학생들의 집중력을 높이기 위하여 동영상 활동방법을 변경하였다. 대형 스크린을 통해 시청하는 한편 희망하는 학생들에게 각자 소지하고 있는 모바일 폰으로 연결하여 이어폰을 끼고 각자 시청한 뒤 각자의 느낌을 모바일 폰에 메모하게 하였다. LGBT 강의 때는 찬성과 반대 그룹으로 나누어 찬·반론을 논하면서 의견을 도출하게 하였다. 그 외, 강의 7주 때는 학생들이 대상자를 직접 만나서 다문화 사정을 실시하게 하고, 그 경험을 배경으로 성찰보고서를 작성하게 하였다.
자료 수집
2개 간호대학의 학과장 승인을 얻은 뒤, 한 개 대학에서는 4학년을 대상(실험군)으로, 또 다른 대학에서는 3학년(실험군)을 대상으로 2014년 9월부터 12월까지 본 연구를 진행하였다. 본 연구의 강의에 참여하지 않는 연구보조원을 이용하여 실험·후에 전체 연구대상자 문화역량 변화를 측정하였다. 한편 자료수집에 참여하는 연구보조원에게는 연구대상자 소속 그룹 정보를 알려주지 않았다. 전반적인 자료수집 절차는 Figure 1에 요약 제시하였다.
연구 결과
연구대상자의 특성 및 동질성 검사
본 연구 대상자는 168명은 실험군 4학년 121명, 대조군 3학년 47명으로 구성되었다. 전체 연구대상자의 평균 연령은 21.93±2.51세이었고, 실험군(22.29±2.83)이 대조군(21.02±8.97) 보다 통계적으로 유의하게 높았다(p<.050)(Table 1).
Table 1.
General Characteristics Of The Subjects And Homogeneity Test Among Groups
(N= 168)
| Variables | Categories | Exp. (n=121) | Con. (n=47) | Total (n=168) | x2 or t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| n(%) or Mean±SD | n(%) or Mean±SD | n(%) or Mean±SD | ||||
| Age (year) | 22.29±2.83 | 21.02±8.97 | 21.93±2.51 | 3.01 | .003 | |
| Sex | Female | 110(90.9) | 45(95.7) | 155(92.3) | 1.10 | .520* |
| Male | 11(9.1) | 2(4.3) | 13(7.7) | |||
| When decide to choose the nursing as a major | Before high school | 20(16.5) | 3(6.4) | 23(13.7) | 6.23 | .101 |
| 1st and 2nd year of high school | 36(29.8) | 10(21.3) | 46(27.4) | |||
| 3rd year of high school | 42(34.7) | 19(40.4) | 61(36.3) | |||
| After completing the national entrance exam | 23(19.0) | 15(31.9) | 38(22.6) | |||
| Reason for entering nursing school | Professionalism of nursing | 36(29.8) | 13(27.7) | 49(29.2) | 4.58 | .206 |
| Recommendation | 27(22.3) | 17(36.2) | 44(26.2) | |||
| Job security | 29(24.0) | 11(23.4) | 40(23.8) | |||
| Aptitude | 29(24.0) | 6(12.8) | 35(20.8) | |||
| Preferred working area just after graduation | Clinical nurse | 118(97.5) | 46(97.9) | 164(97.6) | .02 | .688* |
| Non-clinical nurse | 3(2.5) | 1(2.1) | 4(2.4) | |||
| Preferred working area when 5 year after graduation | Clinical nursing | 41(33.9) | 8(17.0) | 49(29.2) | 9.75 | .083 |
| Community nursing | 22(18.2) | 14(29.8) | 36(21.4) | |||
| Public administration | 16(13.2) | 7(14.9) | 23(13.7) | |||
| Education | 10(8.3) | 8(17.0) | 18(10.7) | |||
| Office job | 17(14.0) | 3(6.4) | 20(11.9) | |||
| Oversea nursing job | 15(12.4) | 7(14.9) | 22(13.1) | |||
| Cultural competency | Total (18 items) | 63.17±6.25 | 62.19±6.77 | 62.89±6.40 | 0.89 | .377 |
| Awareness & desire (8 items) | 28.26±3.64 | 27.72±3.81 | 28.11±3.68 | 0.85 | .394 | |
| Encounter (4 items) | 14.36±2.65 | 14.36±2.25 | 14.36±2.54 | -0.01 | .988 | |
| Nursing skill & Knowledge(6 items) | 20.55±1.94 | 20.11±2.62 | 20.45±3.48 | 1.18 | .238 |
여학생의 비율을 보면, 실험군 110명(90.9%), 대조군 45명(95.7%) 이었다. 실험군 중 42명 (34.7%), 대조군 중 19명 (40.4%)이 고등학교 3학년 때 간호학 전공을 선택하였으며, 간호학의 전문직 특성 때문에 간호학을 선택한 학생은 실험군 중 36명(29.8%)과 대조군 13명(27.7%)이었다. 졸업 직후 임상간호사로 근무하기를 원하는 자는 실험군 118명(97.5%)과 대조군 46명(97.9%) 이었다. 졸업 후 희망 근무분야를 비교한 결과 실험군은 임상간호(41명, 33.9%), 대조군은 지역사회 간호(14명, 29.8%)를 가장 선호하였다. 이와 같은 성별, 입학 방법, 간호학 선택 동기, 및 졸업 후 희망 근무분야별에 따른 두 개 군의 대상자 분포는 통계적으로 유의하지 않았다(p>.050).
실험 전 대조군과 실험군 사이의 문화역량 점수 비교 시 문화역량 총점은 실험군 63.17±6.25, 대조군 62.19±6.77이었다. 하부 척도별 점수를 보면, ‘문화인식과 갈망’ 점수는 실험군 28.26±3.64, 대조군 27.72±3.81, ‘문화만남’ 점수는 실험군 14.36±2.65 대조군 14.36±2.25, ‘문화간호 기술과 지식’ 점수는 실험군 20.55±1.94 대조군 20.11±2.62로서 문화만남 점수를 제외하고 실험군이 대조군에 비하여 문화역량 총점 및 모든 하부 영역에서 높은 점수를 보였지만, 이와 같은 두 군의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(p>.050)(Table 1).
실험 전 두 군이 평가 한 세 가지 간호사 자질의 중요성을 비교하였을 때 ‘환자에 대한 관심과 사랑’은 실험군 4.53±0.53 대조군 4.38±0.61, ‘간호 전문직 윤리’는 실험군은 4.42±0.67 대조군 4.28±0.62, ‘간호교육 및 연구능력’은 실험군 3.60±0.64 대조군 3.53±.69로서 세 가지 간호사 자질에 대한 중요도 점수 모두 실험군이 대조군에 비하여 높았지만, 이와 같은 두 군사이의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(Table 2).
Table 2.
Comparison of the Mean Scores of the Students’ Perceived Importance of Nurse’s Qualities
(N=168)
그러므로 실험 전 실험군과 대조군은 연령을 제외하고 모든 동질성 검사를 만족시켰다.
TMCC 효과
TMCC 실시 전 실험군과 대조군 사이의 유의한 차이를 보인 연령을 공변수로 처리하고 공분산 분석을 실시 한 결과, 실험 전후 총 문화역량 점수는 실험군은 63.17±6.25에서 67.82±7.15으로 4.65±7.17 증가하였고, 대조군은 62.19±6.77에서 61.53±6.49로 0.66±6.34 감소하였으며, 이와 같은 두 군 사이의 실험 전후 총 문화역량 점수변화의 차이는 통계적으로 유의하였다(F=21.58, p<.001)(Table 3).
Table 3.
Comparison of Mean Change on the Cultural Competency between Experimental and Control Group
(N=168)
| Variables (# of items) | Group | n | Range | Pre-test(A) | Post-test(B) | Difference (B-A) | F* | p |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Mean±SD | Mean±SD | Mean±SD | ||||||
| Cultural competency (18) | Exp. | 121 | 18~90 | 63.17±6.25 | 67.82±7.15 | 4.65±7.17 | 21.58 | <.001 |
| Con. | 47 | 62.19±6.77 | 61.53±6.49 | -0.66±6.34 | ||||
| Awareness & desire (8) | Exp. | 121 | 8~40 | 28.26±3.64 | 30.78±3.49 | 2.51±3.66 | 8.06 | .005 |
| Con. | 47 | 27.72±3.81 | 28.53±2.90 | 0.81±3.44 | ||||
| Encounter (4) | Exp. | 121 | 4~20 | 14.36±2.65 | 14.75±3.09 | 0.40±3.09 | 21.30 | <.001 |
| Con. | 47 | 14.36±2.25 | 12.53±2.98 | -1.83±2.95 | ||||
| Nursing skill & knowledge (6) | Exp. | 121 | 6~30 | 20.55±1.94 | 22.29±2.37 | 1.74±2.60 | 8.77 | .004 |
| Con. | 47 | 20.11±2.62 | 20.47±2.53 | 0.36±2.91 |
실험군과 대조군 사이의 TMCC 전후 하부 척도 점수의 변화를 비교해 보면, ‘문화인식과 갈망’ 점수의 경우, 실험군은 28.26±3.64에서 30.78±3.49로 2.51±3.66 증가하였고, 대조군은 27.72±3.81에서 28.53±2.90으로 0.81±3.44 증가하였으나, 실험군이 대조군에 비하여 TMCC 전후 ‘문화인식과 갈망’ 점수의 증가정도가 더 높았다. 이와 같은 실험군과 대조군의 차이는 통계적으로 유의하였다(F=8.06, p=.005). ‘문화만남’ 점수의 실험 전·후 변화를 보면, 실험군은 14.36±2.65에서 14.75±3.09로 0.40±3.09 증가하였으며, 대조군은 14.36±2.25에서 12.53± 2.98로 1.83±2.95 감소하였다. 이와 같은 두 군사이의 실험 전후 문화만남 점수의 변화의 차이는 통계적으로 유의하였다(F=21.30, p<.001). ‘문화간호 기술과 지식’의 실험 전·후 변화를 살펴보면, 실험군은 20.55±1.94에서 22.29±2.37으로 1.74± 2.60 증가하였으며, 대조군은 20.11±2.62에서 20.47±2.53으로 0.36±2.91 증가하여 실험군이 대조군에 비하여 더 많은 ‘문화간호 기술과 지식’ 점수의 증가를 보였고, 이는 통계적으로 유의하였다(F=8.77, p=.004). 그러므로 ‘TMCC를 경험한 실험군은 TMCC를 경험하지 않은 대조군에 비하여 실험 후 문화역량 (‘문화인식과 갈망’, ‘문화만남’, ‘문화간호 기술과 지식’) 점수가 더 많이 증가할 것이다’라는 연구 가설은 지지되었다.
논 의
본 연구는 국내 다문화 특성을 반영하고, 성찰학습을 강화한 TMCC가 간호대 4학년 학생의 문화역량을 증진시키는데 효과적인 교육모형임을 입증하였다는 점에서 의미가 있다. 다문화 교육이나 문화역량 강화 교육 프로그램에 대한 다른 연구들도 간호 대학생 2학년 (Peek & Park, 2013), 간호 대학생 1학년 (Noble et al., 2014), 석사 과정생(Clark et al., 2011), 임상간호사 (Delgado et al., 2013), 및 간호 전문가 (Choi, K. S., Lee, S. Y. et al., 2016) 등의 문화역량, 특히 문화인식이나 문화태도를 증진시키는데 효과적이었다. Peek과 Park (2013)은 국내 간호학과 2학년 학생을 80명을 대상으로 6주간에 걸친 성찰일지를 포함한 다문화 교육 후 간호대학생의 문화역량, 자기 효능감 및 공감능력이 증가하였음을 보고한 점을 볼 때, 간호학 교과과정에 성찰 학습을 적용한 문화역량 증진 프로그램의 가치를 높이 인정하지 않을 수 없다.
본 연구의 대조군 3학년은 TMCC를 제공받지 않았지만, 3학년 2학기 간호학 전공 교육만으로도 ‘문화인식과 갈망’과 ‘문화기술과 지식’ 역량이 증가하였고, ‘문화만남’은 오히려 감소한 점에 주목할 필요가 있다. 국내 농어촌 결혼이민 여성 및 산업체 이주자가 크게 증가하고, 다양한 지역사회, 여성 및 아동 간호 대상자의 요구에 부응하기 위하여, 이미 국내 간호학 전공과목들은 ‘문화간호 기술과 지식’을 간호학 전공 교과내용에 포함 시킨 결과를 반영한 것이라고 해석된다(Choi, K. S. Lee, W. S. et al., 2016). 반면에 대조군의 실험 전후 ‘문화만남’ 역량이 감소한 점을 고려할 때, 간호대학생의 문화역량 강화를 위하여 ‘문화만남’ 영역을 보완할 필요가 있다고 본다.
Campinha-Bacote (2003)는 학생들의 문화갈망은 화산이 분출하듯 폭발적으로 느끼게 된다고 강조하고, 문화역량의 5가지 요소 중 ‘문화갈망’이 가장 먼저 변화되어야 한다고 주장하였다. 그러나 최근에는 문화역량의 5가지 중 ‘문화만남’을 더욱 강조하고 있다(Campinha-Bacote, 2015). 본 연구의 TMCC는 다른 문화역량 프로그램에 비하여(Clark et al., 2011; Peek & Park, 2013). 교내 실습실에서 문화사정 실습을 거친 뒤, 가정방문을 통하여 직접 문화사정 실습을 통하여 실험군의 ‘문화만남’ 역량을 크게 증진시켰다고 해석된다. 이는 다문화 강의만으로는 학생들의 문화역량을 강화시키기 어려울 수 있음을 시사 할뿐만 아니라 문화역량 강화를 위하여 좀 더 효율적인 학습 방법을 고민할 필요가 있음을 보여준다.
Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)의 주장이나 Campinha-Bacote (2015)의 수정된 Awareness, Skill, Knowledge, Encounter and Desire (ASKED) 모형에서 볼 수 있듯이, 본 연구 결과는 현장실습이나 문화사정 보고서 등을 통하여 다문화 만남 기회를 증진시키는 교수 방법을 포함 시킬 필요가 있음을 제시한다. 이를 위하여 강의나 이론 교육 이외에 현장 실습을 통한 문화역량 증진 교육을 좀 더 보강할 필요가 있다고 본다(Choi et al., 2016; Feldman & Greenberg, 2005). 더욱이 TMCC는 학생들이 자신의 태도나 신념을 성찰하고 난 뒤, 문화간호의 필요성을 강하게 인식키는 데 초점을 두었다(Abednia, Hovassapian, Teimournezhad, & Ghanbari, 2013; Campinha-Bacote, 2015; Choi et al., 2014). 전통적 강의방식의 학습만으로는 간호 대학생들에게 이와 같은 문화인식이나 태도의 변화를 기대하기 어렵기 때문에 간호학 교과과정 내에 문화역량 강화 교과목을 추가로 개설할 필요가 있다(Momeni, Jirwe, & Emami, 2008).
Choi 등(2016)의 연구에 의하면, 국내 간호대학의 다문화 관련 강의는 79개 학교 중 40.5%가 1학년, 40.5%가 2학년 때 개설되어 있었다. 이 연구에서는 추가적으로 저학년을 위한 TMCC는 성찰 학습 활동 계획 시 임상상황 보다는 대학캠퍼스와 일반사회의 다문화 내용을 증가시킬 필요가 있다는 것이 나타나고 있다. 즉, 간호학 교과과정을 설계할 때, 1학년 과정에서는 문화간호의 필요성과 사회 변화를 소개하고 임상상황 보다는 캠퍼스나 일상생활에서 마주치는 다문화 이슈를 다루고, 4학년 학생에게는 임상에 진출하기 전 다문화 환자와 가족과의 만남을 준비시킬 수 있는 임상 소재를 중심으로 간호대학생의 문화인식과 문화만남 능력을 보강할 필요가 있다는 것이다.
본 연구에 사용된 문화역량 측정 도구는 Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)등이 국내 간호환경을 반영하여 제작한 것으로서, 분만을 앞둔 결혼 이주 베트남 여성의 시나리오를 제시하고 이를 돌보는 간호대학생이라면 어떻게 반응할지를 묻는 18개의 문항으로 구성된 질문지이다. Choi, K. S., Lee, W. S. 등(2016)이 초기 개발 시의 신뢰도는 .79이었으며, 간호대학생 1학년과 4학년을 대상으로 한 조사연구에서의 신뢰도는 .74이었다. Choi, K. S., Lee, S. Y. 등(2016)의 경우 국내 간호 교육 및 종양 전문가를 대상으로 문화역량 강화 프로그램을 적용 시에 본 측정도구의 신뢰도는 .84이었다. 본 연구에서 임상실습을 경험한 3학년과 4학년 간호대학생 대상시 신뢰도는 .82이었다. 본 연구에서 사용된 문화역량 측정도구는 아직 완성된 측정도구가 아니므로, 앞으로도 지속적인 개발과 연구가 필요하며 임상 경험이 없는 저학년 간호 대학생에게 적용 시 신뢰도가 낮을 수 있음을 고려할 필요가 있다(Choi, K. S., Lee. W. S. et al., 2016).
본 연구는 실험군과 대조군을 동일 한년 대상으로 배정하지 못 하였고, 계획된 대조군의 수를 확보하지 못한 채 진행되었므로 본 연구의 결과 해석시 주의할 필요가 있다. 추후 연구에서는 이와 같은 실험 설계와 측정도구의 문제점을 보완하여 반복 연구를 실시할 필요가 있으며, 아울러 간호사 집단이나 대학원생과 같은 다른 집단을 대상으로 본 프로그램의 효과를 재확인할 필요가 있다.
결론 및 제언
본 연구의 성찰 학습을 강조하고 대상자와 만남을 포함시킨 TMCC 학습모형을 간호대학생에게 적용한 결과 간호대학생의 ‘문화인식과 갈망’, ‘문화만남’ 및 문화간호 기술과 지식’ 을 포함한 모든 영역의 문화역량을 증진시키는 데는 효과적이었음을 보여주었다, 국내 간호대학생의 문화 역량 증진을 위하여 한국의 문화적 특성을 반영하여 개발된 TMCC 모형을 현존 간호학 교과과정에 포함 시킬 것을 제안한다. 또한 추후 임상 간호사, 대학원생 등 다양한 대상자를 대상으로 본 프로그램의 효과를 확인하는 연구와 신뢰도와 타당도가 높은 측정도구 개발을 통하여 본 모델의 유용성을 확인하는 연구가 지속 될 필요가 있다.
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