서 론
연구의 필요성
최근 들어 청소년 사이에 학교폭력이 중요한 사회 문제로 대두되고 있으며, 학교뿐만 아니라 정부차원에서도 학교폭력 예방 및 근절을 위해 ‘학교폭력 근절 종합대책’, ‘학교폭력예방 및 대책에 관한 법률’ 등의 정책과 제도를 개정·발표하였다. 그러나 이러한 노력에도 불구하고 교육과학기술부에 따르면 학교폭력대책 자치위원회의 심의건수는 2010년 7천 823건으로 2005년 2천 518건에 비해 3배나 늘었고(Busan Ilbo, 2013), 학교폭력 가해나 피해경험의 학생도 증가하고 있어 오늘날 학교현장에서 학교폭력은 여전히 긴급하고 심각한 문제로 남아있다.
학교폭력의 정의를 직접적인 폭력에만 제한한다면 피해자의 수는 소수일 것이지만 단순 욕설까지 학교폭력 범주에 포함한다면 대부분의 학생이 가해자이자 피해자가 될 수도 있으며(Moon et al., 2006), 실제 청소년의 공격행동을 관찰해보면 한 개인이 여러 유형의 공격행동을 수행하는 경우도 있다. 즉, 평소 또래집단에서의 피해자였던 청소년이 자신보다 약한 상대에게는 가해자 역할을 하는 경우도 있으며, 지속적으로 피해를 당한 대상자가 특정한 상황 및 개인적 계기로 인해 매우 폭력적인 가해자로 변하기도 한다.
우리나라 학교폭력은 폭력행위자의 저연령화, 여학생 폭력의 증가 및 학교폭력에 따른 자살 증가를 비롯한 지속적이고 반복적인 정신적 괴롭힘이 증가하는 등의 특성을 나타내고 있다(Cho & Cha, 2010). 실제로 청소년폭력예방재단에서 발표한 ‘2011 학교폭력 실태조사 보고서'에 따르면 학교 폭력을 최초로 경험하는 시기는 초등학교 1~3학년 26%, 초등학교 4~6학년 46%로 초등학교의 경우가 72%의 높은 비율(Busan Ilbo, 2013)을 차지하고 있었으며 이는 초등학생들에 대한 학교폭력 예방교육의 필요성이 얼마나 시급히 요구되는지를 보여주는 결과이다. 따라서 학교폭력의 중재와 예방 측면에서도 초등학생들을 대상으로 한 프로그램이 개발되어 제공된다면 더 효율적일 것이라고 생각된다.
청소년기의 대표적 정신건강 문제인 우울과 불안은 청소년 폭력행동을 설명하는 가장 영향력 있는 심리적 변인이고(Song, Sung & Song, 2004), 학교폭력과 관련된 주된 정신심리적인 문제라고 볼 수 있다. 또한 아동기의 분노는 아동의 사회적 관계와 문제행동에 영향을 미칠 뿐 아니라 신체적 건강과도 밀접한 연관이 있으며(Muris, Meesters, Morren, & Moorman, 2004), 상태분노 수준이 높은 아동은 정신신체 증상이 높고, 우울 정도도 높은 결과를 보이고 있다(Park et al., 2005). 대개 폭력 피해학생은 우울, 불안, 분노 등 내재화된 문제가 심각하며, 가해학생 못지않은 높은 공격욕구를 가지고 있다(Yang & Lee, 2009). 가해학생 역시 겉으로는 강하고 공격적이지만 실제로는 좌절이 많고, 자존감이 낮은 경우가 많아 학교폭력을 경험하는 피해자뿐만 아니라 가해자도 정신심리적 문제가 심각할 수 있으며, 특히 가해학생들의 우울과 불안은 문제행동을 통해 밖으로 표출됨으로써 은폐될 가능성이 있다(Song et al., 2004). 즉, 가해 학생과 피해학생의 외부로 표현되는 행동은 다르게 나타날 수 있으나, 그들이 가지고 있는 정신심리적 문제는 공통적일 수 있다. 따라서 학교 폭력문제는 밖으로 표출된 문제행동을 다루는 것도 중요하지만 폭력행동 뒤에 내재되어 있는 정신심리적 문제도 함께 다루어야 할 필요성이 있다.
한편 학교폭력과 같은 위기상황이나 스트레스 상황에서 중요한 아동과 청소년의 정신심리적 요인 중 하나는 자아탄력성(resilience)과 자아존중감이다. 자아탄력성이란 긴장이 유발되는 스트레스 상황에서 그 이전의 자아통제 수준으로 변화시키고 되돌아 갈 수 있는 역동적인 능력을 말하는데, 자아탄력성이 높은 아동과 청소년은 스트레스 상황에 대한 조절능력이 높기 때문에 유연하게 반응함으로써 효율적인 대처를 할 수 있다(Block & Kremen, 1996). 발달특성상 학령기 아동은 또래를 형성하고 주변 사람들의 수용과 인정에 따라 자아존중감이 형성되는데, 자아존중감이 낮은 경우 자신에 대해 부적절한 감정과 자기비하적인 생각을 하기 때문에 초등학생 시기의 낮은 자아존중감은 정신건강에 영향을 주는 요인 중 하나라고 할 수 있다(Jennifer & Natalie, 2008).
앞서 살펴본 본 바와 같이 학교폭력에 대한 연구는 주로 피해경험과 가해경험을 독립적인 것으로 파악하는 경향을 보이고 있지만, 실제로 학교폭력의 피해자는 동시에 가해자인 특징이 나타나고 있다. 그러나 지금까지 학교폭력에 관한 기존의 연구들은 주로 학교폭력 피해자 위주의 연구가 많았으며, 특히 우울이나 불안과 같은 심리적 문제는 폭력의 가해자보다 피해자를 중심으로 연구되었다(Mendelson, Turner & Tandon, 2010).
선행연구들을 살펴보면 대부분 가해학생이나 피해학생 한 집단에 중점을 두어 그들의 특성이나 정신심리상태를 파악하고자 하였으며(Lee & Kim, 2001; Lee & Park, 2014), 학교폭력을 집단 유형별로 나누어 비교한 선행연구(Kim, 2005; Han, Park, Yoo & Kim, 2008)에서도 주로 행동적인 측면이나 학생들의 주변 환경 즉, 학업 관련 요인이나 부모관련 요인들을 파악하였을 뿐 각 집단 유형별 대상자들의 정신심리적 특성을 파악하고자 하는 연구는 미흡하였다. 또한 가해 학생과 피해 학생을 이분법적으로 나누어 파악하면서 가해와 피해를 모두 경험한 학생들에 대한 관심이 상대적으로 부족한 측면이 있었다.
가해자나 피해자 모두 같은 학교 내에서 함께 생활하고, 가해자가 피해자가 되고 피해자가 가해자가 되는 상황, 가해자와 피해자 모두 정신적인 문제들이 나타날 수 있다는 측면을 고려해볼 때, 단순히 개인 상담이나 일률적인 중재를 제공하기 보다는 가해자와 피해자의 정신심리적인 특성을 확인하고 집단유형별 차이점을 파악하여 그 유형에 맞는 중재가 필요하지만, 중재연구에 앞서 집단 유형간의 특성을 파악하고 비교하는 연구가 우선되어야 하다고 생각된다.
이에 본 연구는 학교 폭력의 가해자와 피해자, 폭력의 경험이 없는 일반 초등학생들을 대상으로 그들의 정신심리적 상태에 어떤 차이점이 있는지를 확인하고 추후 중재 프로그램 개발을 위한 기초 자료로 활용하고자 연구를 수행하였다.
연구 방법
연구 대상
본 연구의 대상은 N시의 일개 초등학교 4, 5, 6학년 고학년 학생들이며 대상자 수 산정을 위해 G-power 3.1.2 program을 이용하였다. 대상자 수는 효과크기 .25, 유의수준 .05, 검정력 .90, 집단수를 4개로 구분하였을 때 최소 232명이었다. 탈락률과 학교폭력 집단을 기존연구(Perry, Williard & Perry, 1990; Son, 1998)의 학교폭력 집단 구분의 기준선인 학교폭력척도 결과 상하위 각 25%로 4개 집단(가해, 피해, 가피해, 일반)을 구분할 경우 4개 집단에 속하지 않을 대상자 수, 즉 학교폭력척도 결과 26%〜74%에 속하는 대상자 수 등을 고려하여 초등학교 고학년인 4, 5, 6학년 전체 학생수가 400명 수준이 되는 학교 중에서 임의 추출하여 학교를 선정한 후 전수조사를 실시하였다. 본 연구 대상 초등학교의 4, 5, 6학년 학생 전체는 407명이었으나 연구 참여에 동의하지 않은 학생 4명, 설문조사에 충실하게 응답하지 않은 학생 3명을 제외하고 설문조사에 충실하게 응답한 학생은 400명(98.3%)이었으며 이 중 학교 폭력 집단 유형에 따라 분류하여 선별한 결과 어느 유형에도 해당하지 않은 143명을 제외한 257명의 자료를 최종분석에 사용하였다.
연구 도구
● 학교폭력
학교폭력척도는 Olweus (1986)의 ‘학교폭력 가해/피해 설문지’(Bully/Victim Questionnaire)를 기초로 Son (1998)이 제작한 연구도구를 사용하였다. 본 도구는 가해자 문항 11개와 피해자 문항 11개의 총 22문항으로 구성되어 있으며, ‘전혀 그렇지 않다’(1점)에서 ‘매우 그렇다’(6점)로 되어 있다. 이 척도의 신뢰도는 도구개발 당시 가해자 영역이 cronbach'α= .76, 피해자 영역이 cronbach'α= .82였으며, 본 연구에서는 가해자 영역이 cronbach'α= .81, 피해자 영역이 cronbach' α= .69였다.
집단의 구분은 Perry, Williard와 Perry (1990)와 Son (1998)의 연구를 근거로 학교폭력척도 결과 상위와 하위 각 25%를 기준선으로 하였다. 즉, 학교폭력척도의 가해자 영역에서의 점수가 상위 25%인 학생을 가해 학생, 피해자 영역에서의 점수가 상위 25%인 학생을 피해 학생으로 하였고, 가해자 영역에서의 점수와 피해자 영역에서의 점수가 모두 상위 25%인 학생을 가피해 학생, 두 영역에서의 점수가 모두 하위 25%인 학생을 일반 학생으로 하였으며 상하위 25%에 속하지 않는 학생은 제외하였다.
● 상태분노
학생들의 상태분노는 Spielberger, Krasner와 Solomon (1988)의 상태-특성 분노표현척도 (state-Trait Anger Expression Inventory -Korean version: STAXI-K)를 Chon, Hahn, Lee와 Spielberger (1997)가 한국판으로 개발한 것으로 상태분노 10문항, 특성분노 10문항으로 되어있는데, 이 중 상태분노(State Anger) 10문항을 사용하였다. 각 문항은 ‘전혀 아니다’, ‘조금 그렇다’, ‘상당히 그렇다’, ‘매우 그렇다’로 Likert식 4점 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 상태분노가 높음을 의미한다. 도구개발 당시 cronbach'α= .89이었으며, 본 연구에서는 cronbach'α= .90이었다.
● 우울
학령기 아동의 우울증을 평가하기 위해 Kovacs (1983)에 의해 고안된 Children's Depression Inventory (CDI)로 Cho와 Lee (1990)가 번역하고 신뢰도와 타당도를 검증한 도구로 측정하였다. 이 도구는 총 27문항으로 구성되어 있고, 각 문항을 0-2점으로 평정하여 각 문항 점수를 합산하여 총점을 구하는 것으로, 점수가 높을수록 우울 정도가 높음을 의미한다. 한국형 CDI의 cronbach'α= .82이었으며, 본 연구에서는 cronbach'α= .91이었다.
● 자아탄력성
본 연구에서 사용한 자아탄력성 척도는 Block과 Kremen (1996)이 개발한 자아탄력성 척도(ER)를 Hong (2011)이 번안하여 수정·보완한 척도를 사용하였다. 각 문항의 반응은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점, ‘그렇지 않다’ 2점, ‘그렇다’ 3점, ‘항상 그렇다’ 4점의 4단계 Likert식으로 총 14문항으로 구성되었다. 각 문항을 합산하여 점수가 높을수록 자아탄력성이 높음을 의미하며 Hong (2011)의 연구에서 cronbach' α = .84이었고, 본 연구에서는 cronbach'α= .91이었다.
● 자아존중감
자아존중감 도구로는 Rosenberg (1965)가 개발하고 Jeon (1974)이 번역한 것을 사용하였다. 이 도구는 총 10개 문항으로 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’(1점) ‘정말 그렇다’(4점)로 Likert식 4점 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 자아존중감이 높은 것을 의미한다. Rosenberg (1965)의 연구에서의 cronbach's α= .92였으며, 본 연구에서 cronbach's α= .83이었다.
자료 수집 방법
자료 수집은 학교 교장선생님과 담당 보건교사에게 본 연구의 목적과 취지를 설명한 후 도움을 받아 진행하였다. 설문조사를 실시하기 전에 보건교사가 설문지 내용을 미리 검토하고 학생들에게 적합한 내용인지를 검토한 후에 설문을 진행하였으며, 설문 실시 이전에 가정통신문을 통해 4, 5, 6학년 학생의 부모에게 설문지 내용, 연구의 목적과 취지, 연구 참여의 자율성 및 철회 가능성, 비밀 보장 등에 대해 알렸으며 연구 참여에 부모가 동의하고 학생이 자발적으로 참여하겠다고 한 학생들을 대상으로 설문지를 배포하였다. 대상자의 윤리적 측면을 고려하여 대상자에게 연구의 목적과 비밀 보장 및 연구 참여의 철회가능성에 대해 설명한 후 연구 참여 동의서를 받았으며, 연구 참여에 대한 소정의 사례로 학생들에게 필요한 학용품을 제공하였다. 설문지는 보건교사가 각 교실에 나누어주고 설문지에 대해 설명한 후 학생이 직접 작성하였으며, 설문 내용 중 이해가 되지 않은 내용은 담임선생님이 도와주어 작성하였다.
자료 분석 방법
수집된 자료는 SPSS/WIN 20.0 프로그램을 이용하여 다음과 같이 분석하였다.
•대상자의 학교폭력 유형에 따른 일반적 특성의 차이는 χ2-test를 실시하였다.
•대상자의 학교폭력 유형에 따른 상태분노, 우울, 자아탄력성, 자아존중감은 등분산 가정을 충족하는지 검정한 후 ANOVA 또는 Brown-Forsythe test를 실시하였으며, Scheffe test 또는 Dunnett T3 test로 사후 검정하였다.
•대상자의 일반적 특성에 따른 상태분노, 우울, 자아탄력성, 자아존중감은 ANOVA로 분석하였고, Scheffe test로 사후 검정하였다.
•변수간의 상관관계는 Pearson correlation coefficients로 확인하였다
연구 결과
대상자의 학교폭력 유형에 따른 일반적 특성의 차이
대상자의 학교폭력 유형 별 대상자 수는 가해 학생과 피해 학생은 44명(17.1%)으로 그 수가 같았으며, 가피해 학생도 75명(29.2%)을 차지하여 가피해 학생 집단이 가해와 피해 집단 각각의 학생 수보다 많았다. 일반 집단 학생은 94명(36.6%)이었다.
학교폭력 유형에 따른 일반적 특성의 차이는 Table 1과 같다. 우선 전체 학생 중 성별은 남학생이 138명(53.9%), 여학생이 118명(46.1%)이었고, 학년은 4학년이 90명(35.0%), 5학년이 71명(27.6%), 6학년이 96명(37.4%)의 분포를 나타냈다. 학교폭력 유형에 따른 일반적 특성의 동질성 검정에서 집단 간 차이가 나타난 일반적 특성은 종교(χ²=10.39, p=.015)와 생활수준(χ²=17.35, p=.008)으로 나타났으며, 그 외의 일반적 특성은 동질한 것으로 나타났다.
학교폭력 유형에 따른 상태분노, 우울, 자아탄력성 및 자아존중감의 차이
우선 각 집단의 등분산을 검정한 결과 상태분노(p<.001)와 우울(p<.001)은 등분산 가정을 만족하지 않았으나, 자아탄력성(p=.292)과 자아존중감(p=.728)은 등분산 가정을 만족하였다. 대상자의 학교폭력 유형에 따른 상태분노, 우울, 자아탄력성, 자아존중감의 정도는 Table 2와 같다. 학교폭력 유형에 따른 각 변수의 차이 중 등분산 가정을 만족하지 않은 상태분노와 우울은 Brown-Forsythe test를 실시한 결과, 상태분노(Fs=16.66, p<.001), 우울(Fs=18.04, p<.001) 모두에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 이에 대해 Dunnett T3 test를 하였는데, 상태분노는 가해 집단과 가피해 집단, 피해 집단과 가피해 집단, 가피해 집단과 일반 집단, 피해 집단과 일반 집단에서 유의한 차이가 나타났다. 우울의 경우 가해 집단과 가피해 집단, 가해 집단과 일반 집단, 피해 집단과 일반 집단, 가피해 집단과 일반 집단에서 유의한 차이가 나타났다. 등분산 가정을 충족한 자아탄력성과 자아존중감은 ANOVA로 검정한 결과, 자아탄력성(F=12.77, p<.001) 및 자아존중감(F=10.39, p<.001) 모두에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 이에 대해 Scheffe test를 한 결과, 자아탄력성의 경우 일반 집단(47.4±9.21)이 다른 집단에 비해 높았고, 자아존중감은 일반 집단(34.0±5.47) 학생들이 가장 높았던 반면, 가피해 집단(29.6±5.15) 학생들이 가장 낮게 나타났다.
<Table 1>
General Characteristics and Homogeneity according to the Type of School Violence (N=257)
일반적 특성에 따른 상태분노, 우울, 자아탄력성 및 자아존중감의 차이
대상자의 일반적 특성에 따른 상태분노, 우울, 자아탄력성 및 자아존중감의 차이는 Table 3과 같다. 상태분노는 출생 순서(F=2.49, p=.044)와 생활수준(F=20.65, p<.001), 아버지의 학력(F=3.44, p=.034)과 어머니의 학력(F=8.32, p<.001)에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 우울은 성별(t=6.11, p=.014), 성적(F=8.27, p<.001) 및 생활수준(F=19.40, p<.001)에서 유의한 차이가 나타났다. 자아탄력성의 경우에는 성적(F=5.32, p=.005)과 생활수준(F=12.22, p<.001)에서 통계적으로 유의한 차이를 보였고, 자아존중감은 성적(F=10.62, p=.015), 출생 순서(F=2.57, p=.038) 및 생활수준(F=12.07, p<.001)에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다.
유의한 차이를 보인 특성에 대해 Scheffe test를 한 결과는 다음과 같다. 상태분노는 넷째 이상이 다른 출생순위보다 높게, 생활수준이 하인 집단이 상과 중인 집단보다 높게 나타났고, 어머니의 학력이 초등학교 졸업일 때 다른 집단보다 높게 나타났다. 우울의 경우, 성적이 낮은 집단이 성적이 높은 집단에 비해 우울 정도가 높았고 생활수준이 하인 집단이 상과 중인 집단보다 높게 나타났다. 자아탄력성은 성적이 높은 학생이 낮은 학생에 비해 높았고, 생활수준이 상과 중인 경우가 하인 경우에 비해 자아탄력성 점수가 높았다. 자아존중감의 경우에는 성적이 상인 경우가 중과 하인 경우보다 높았고, 생활수준이 상과 중인 경우 하인 경우보다 높았다.
대상자의 상태분노, 우울, 자아탄력성 및 자아존중감 간의 상관관계
대상자의 상태분노, 우울, 자아탄력성 및 자아존중감 간의 상관관계를 분석한 결과는 Table 4와 같다. 상태분노와 우울(r=.61, p<.001), 자아탄력성과 자아존중감(r=.33, p<.001)간에는 정적 상관관계, 상태분노와 자아탄력성(r=-.29, p<.001), 우울과 자아탄력성(r=-.48, p<.001)간에는 부적 상관관계가 있었다.
논 의
본 연구는 학교폭력의 가해자, 피해자, 가피해자 및 폭력 경험이 없는 일반 초등학생들을 대상으로 그들의 정신심리상태에 어떤 차이점이 있는지 알아보기 위해 실시되었다.
본 연구에서 학교폭력 유형에 따라 대상자들을 분류한 결과, 가해자와 피해자는 각각 전체 대상자의 17.1%, 가피해자는 29.2%로 가해자와 피해자 각각에 비해 높은 비율을 나타냈는데, 이 결과는 초등학생을 대상으로 한 Lee와 Park (2014)의 연구에서 가해와 피해 중복 경험 학생의 비율이 23.6%인 것보다 높았으며, 중학생을 대상으로 조사한 Kim (2005)의 연구에서 나타난 가피해자 22.9%의 결과보다도 높게 나타났다. 가해와 피해 모두를 경험한 학생들의 비율이 가해와 피해를 단독으로 경험한 학생들의 비율과 유사하거나 높게 나타난 이러한 결과는 우리 사회가 최근 학교폭력에 대해 관심을 증대시키고 지원책을 마련하고 있으나 가해와 피해 학생을 이분법적으로 분류하기 때문에 가해와 피해를 모두 경험한 학생에 대한 파악이 제대로 이루어지지 않았거나 그에 대한 관심이 적을 수 있다는 의미로 생각할 수 있다.
학교폭력 유형별 일반적 특성의 차이는 생활수준에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났는데, 이는 Han 등(2008)의 연구에서 가정의 경제적 수준이 낮을수록 초등학생들의 학교폭력 피해경험 수준이 더 높게 나타난 결과와 유사하며, 아동의 가정환경 수준이 낮을수록 가족의 지지와 같은 환경적 보호요인들의 영향이 보다 덜 지지적인 방향으로 나타나 아동이 학교폭력 경험에 노출될 확률이 높아지는 것이라 사료된다.
한편, 학교폭력 유형별 각 변수의 차이에서 가피해 학생들의 상태분노와 우울은 다른 집단과 비교했을 때 유의하게 가장 높았고, 자아존중감은 가장 낮게 나타났다. 이는 가피해 집단이 다른 집단에 비해 위축, 사회적 문제, 주의력과 공격성 항목, 우울/불안, 자해/정체감 문제 항목(Kim, 2005)에서 점수가 높은 것과 유사하였으며, Lee와 Park (2014)의 연구에서 가해나 피해 집단 학생들에 비해 가피해 학생들의 낮은 자아존중감이 학교생활적응력에 더욱 부정적 영향력을 미치는 것과 관련이 있는 결과이다. 따라서 학교폭력의 가피해 경험 학생들이 다른 집단에 비해 정신건강에 더 취약성을 보이고 있는 것으로 판단할 수 있다.
일반적 특성에 따른 초등학생들의 우울은 성별, 성적 및 생활수준에 따라 차이가 있었으며, 사후검정 결과 성적이 낮은 집단이 성적이 높은 집단에 비해 우울 정도가 높았다. 이는 Chang, Seo와 Jung (2001)의 연구에서 아동의 우울은 성별, 학교성적 및 가정의 경제 상태에 따라 유의한 차이를 보인 결과와 일치했다. 초등학생들의 발단단계 특성상 학업성적과 가정의 지지는 그들의 자아존중감 형성에 영향을 미치는 중요한 요인이며, 아동의 낮은 자아존중감은 우울에 크게 영향을 미치는 것(Choi, Park, Park & Shin, 2002)으로 판단된다.
자아탄력성의 경우 본 연구에서는 학생들의 일반적 특성 중 성적과 생활수준에 따라 차이가 있는 것으로 나타났는데, 성적이 높은 학생이 낮은 학생에 비해 높았고, 생활수준이 높은 경우가 낮은 경우에 비해 자아탄력성 점수가 높았다. 이는 Bell, Romano와 Flynn (2013)의 연구에서 아동의 자아탄력성은 학업수행과 가정환경에 따라 영향을 받는다는 결과와 유사하다. 자아탄력성은 위험과 역경을 극복하고 긍정적인 결과를 낳을 수 있는 능력임을 감안한다면, 이와 같은 연구결과들에 따라 학교와 가정 내 아동에 대한 지지를 강화하는 것이 자아탄력성을 향상시켜 아동의 사회적 발달을 건강하게 하는 필수적 요소라고 할 수 있다.
본 연구에서 초등학생들의 자아존중감의 경우에 성적이 상인 경우 중과 하인 경우보다 높게 나타난 결과는, 초등학생의 학령기 발달단계의 특징에서 가장 중요한 것이 자아존중감의 성취이며 초등학교 고학년의 자아존중감의 발달은 인지적 및 사회적 능력에 따라 좌우되는데, 이 시기에는 높은 학교성적과 많은 친구 수가 자아존중감 형성에 중요한 영향요인이 된다는 연구결과(Lee & Kim, 2001)와 같은 맥락으로 해석할 수 있다.
대상자들의 각 변수간의 관계를 살펴본 결과 상태분노와 우울 간 유의한 정적 상관관계가 나타났는데, 이는 Park 등(2005)의 연구에서 학령기 후기 아동들의 상태분노와 우울 간 유의한 상관관계가 있는 것으로 확인된 결과와 일치한다. 대상자들의 자아존중감과 자아탄력성 간 유의한 정적 상관관계는 자아탄력성이 낮은 경우 아동들이 신체적, 정서적 및 사회적으로 건강하지 못한 양상을 보이며, 자아존중감을 향상시키는 데 자아탄력성이 매개역할을 한다는 연구결과(Yoo, Eurm & Park, 2011)를 뒷받침 해주는 결과이다. 아동의 정신건강에 긍정적인 영향을 미치는 자아존중감과 자아탄력성은 우울, 상태불안과 같은 부정적 정서문제와 서로 관련이 있으며, 또한 아동의 자아존중감, 자아탄력성, 우울과 상태분노에 영향을 미치는 요인 모두 공통된 것이 가정환경과 학업수행 정도였다. 이러한 결과로 아동의 정신건강 향상을 위해서는 부모와 교사의 역할이 무엇보다 가장 중요하며, 아동들이 자신감을 가지고 학업 수행과 또래관계에 임할 수 있도록 적절한 환경과 지지를 제공해야한다는 당위적 사실을 다시 확인할 수 있었다.
본 연구는 일개 학교의 고학년 학생을 대상으로 연구를 진행하였기 때문에 연구결과를 일반화하기에는 제한점이 있으나, 고학년 학생 전체를 대상으로 하였다는 점과 가해나 피해 집단뿐만 아니라 가해와 피해를 모두 경험한 집단, 가해와 피해를 모두 경험하지 않은 집단을 포함시켜 그들의 특성을 확인하고 차이를 비교하였다는 점에서 의의가 있다. 본 연구결과를 통해 가피해 집단이 가해나 피해만의 특성을 가진 집단과 질적으로 서로 다른 집단이 아니라, 오히려 가해 집단이나 피해 집단에 비해 분노나 우울이 높고 자아존중감과 자아탄력성이 낮은 것과 같이 심리적 문제가 심각함을 알 수 있었다. 따라서 가해자는 항상 가해자로, 피해자는 피해자로만 분류하는 이분법적 사고의 문제와 실제 청소년의 공격행동은 여러 유형의 공격행동을 복합적으로 나타낸다는 결과(Moon et al., 2006)를 고려할 때, 기존의 연구들이 주로 가해 집단이나 피해 집단에 중점을 두고 이들에게 제공하는 프로그램을 개발하였다면 향후 본 연구결과를 토대로 가피해 학생의 특성을 파악하고 그들의 심리적 문제들을 해결하기 위한 프로그램을 개발하고 적용해보는 것이 필요할 것으로 사료된다. 즉, 가해와 피해 학생을 별도로 접근하기 보다는 가해와 피해의 경험이 상호 연관된 특성을 가진다는 측면에 중점을 둔 프로그램들이 제공되어야 할 것이다.
또한, 현행 우리나라의 학교폭력 대책이 전형적인 가해나 피해학생을 위주로 사후처치 측면에서 이루어졌다면 가해나 피해, 가피해 집단의 특성을 가진 학생들을 미리 파악하여 예방적인 차원에서의 프로그램을 개발하는 것이 필요하겠다
본 연구는 일개의 초등학교 학생들만을 대상으로 하였기에 연구결과를 일반화하기에는 제한점이 있다. 그러나 본 연구결과를 통해 학교폭력의 가해자나 피해자 어느 한 집단이 아닌 전체 유형의 정신심리적 특성을 비교 분석할 수 있었으며, 학교 교육뿐만 아니라 아동과 청소년의 정신관련 건강을 다루는 간호학 분야에서 활용할 수 있을 것이다. 나아가 간호사뿐만 아니라 일선 학교에서 교사들이 학생들의 상담과 정신건강교육에서 중점을 두고 고려할 사항을 제시해줄 것이며, 학교폭력 예방을 위한 프로그램 중재개발의 기초자료가 될 것으로 기대된다.
<Table 2>
Trait Anger, Depression, Resilience and Self-esteem according to Group (N=257)
| Categories | n(%) | Trait anger | Depression | Resilience | Self-esteem | ||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Mean±SD | Fs* | p | Dunnett T3 | Mean±SD | Fs* | p | Dunnett T3 | Mean±SD | F | p | Scheffe | Mean±SD | F | p | Scheffe | ||
| Bullya | 44(17.1) | 11.1±2.89 | 16.66 | <.001 | a<c | 7.5±6.73 | 18.04 | <.001 | a<c | 43.4±6.04 | 12.77 | <.001 | a,b,c<d | 32.4±5.28 | 10.39 | <.001 | c<d |
| Victimb | 44(17.1) | 11.7±2.37 | b<c | 8.8±6.87 | a>d | 42.0±7.55 | 30.8±5.20 | ||||||||||
| Bully-Victimc | 75(29.2) | 13.8±5.20 | c>d | 12.0±9.05 | b>d | 40.1±7.35 | 29.6±5.15 | ||||||||||
| Generald | 94(36.6) | 10.3±1.22 | b>d | 4.0±5.05 | c>d | 47.4±9.21 | 34.0±5.47 | ||||||||||
<Table 3>
Trait Anger, Depression, Resilience and Self-esteem according to General Characteristics (N=257)
| Characteristics | Categories | Trait anger | Depression | Resilience | Self-esteem | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Mean±SD | t or F |
p (Scheffe) |
Mean±SD | t or F |
p (Scheffe) |
Mean±SD | t or F |
p (Scheffe) |
Mean±SD | t or F |
p (Scheffe) |
||
| Gender | Male | 11.4±3.46 | 1.95 | .164 | 6.6±7.09 | 6.11 | .014 | 43.8±8.90 | 0.02 | .899 | 32.0±5.49 | 0.07 | .798 |
| Female | 12.0±3.60 | 9.0±8.15 | 43.6±7.97 | 31.8±5.70 | |||||||||
| Grade | 4 | 12.2±4.24 | 1.73 | .180 | 8.1±7.55 | 0.18 | .836 | 43.5±8.94 | 0.42 | .658 | 31.2±5.79 | 1.26 | .285 |
| 5 | 11.1±2.69 | 7.4±8.04 | 44.4±7.33 | 32.6±5.28 | |||||||||
| 6 | 11.7±3.43 | 7.6±7.61 | 43.3±8.82 | 32.0±5.59 | |||||||||
| Academic performance | Uppera | 11.0±3.49 | 2.47 | .087 | 5.1±7.44 | 8.27 |
<.001 (a<c) |
46.2±8.42 | 5.32 |
.005 (a>c) |
34.1±5.28 | 10.62 |
.015 (a>b,c) |
| Middleb | 12.0±3.52 | 8.3±7.19 | 42.8±8.00 | 31.3±5.43 | |||||||||
| Lowerc | 12.4±3.80 | 11.6±8.12 | 41.5±9.33 | 29.4±5.16 | |||||||||
| Living with family | Grandparents | 11.2±3.02 | 0.76 | .516 | 7.4±7.51 | 1.49 | .217 | 43.4±7.59 | .71 | .550 | 32.0±5.64 | 0.78 | .507 |
| Parents | 11.7±3.67 | 7.4±7.52 | 44.0±8.59 | 32.2±5.50 | |||||||||
| Single parent | 12.9±4.83 | 12.3±10.90 | 42.4±8.82 | 30.0±6.58 | |||||||||
| Others | 12.1±3.13 | 8.2±7.98 | 41.2±8.37 | 31.1±5.38 | |||||||||
| Birth order | Only Childa | 10.7±2.31 | 2.49 |
.044 (a,b,c,d<e) |
5.6±7.04 | 0.93 | .447 | 44.6±8.36 | 1.47 | .212 | 34.6±5.30 | 2.57 | .038 |
| Firstb | 11.9±4.16 | 7.3±8.06 | 44.7±8.62 | 32.1±5.70 | |||||||||
| Secondc | 11.7±3.41 | 8.4±6.29 | 43.1±8.28 | 31.4±5.56 | |||||||||
| Thirdd | 11.5±1.94 | 8.9±11.31 | 39.8±8.05 | 30.1±4.41 | |||||||||
| Otherse | 18.5±2.12 | 8.0±7.70 | 43.5±13.4 | 29.0±2.83 | |||||||||
| Religion | Have | 11.8±3.83 | 1.60 | .208 | 8.2±7.53 | 1.34 | .247 | 43.7±7.67 | 0.00 | .960 | 31.8±5.85 | 0.05 | .832 |
| Have not | 11.3±2.97 | 6.9±7.90 | 43.7±9.07 | 32.0±5.43 | |||||||||
| Economic status | Uppera | 10.9±2.40 | 20.65 |
<.001 (a,b<c) |
4.2±7.44a | 19.40 |
<.001 (a,b<c) |
47.0±8.43 | 12.22 |
<.001 (a,b>c) |
34.0±5.70 | 12.07 |
<.001 (a,b>c) |
| Middleb | 11.5±3.31 | 8.6±7.19a | 42.5±7.95 | 31.3±5.18 | |||||||||
| Lowerc | 17.8±5.14 | 17.8±8.12b | 36.0±8.68 | 26.3±6.36 | |||||||||
| Level of father’s education | Middle school* | 21.0±. | 3.44 | .034 | 19.0±. | 1.08 | .341 | 38.0±. | 0.32 | .724 | 25.0±. | 0.96 | .384 |
| High school | 11.6±3.66 | 7.5±8.27 | 44.1±8.41 | 32.3±5.58 | |||||||||
| College | 11.8±3.55 | 7.8±7.52 | 43.6±8.43 | 31.8±5.61 | |||||||||
| Level of mother’s education | Elementarya | 21.7±6.03 | 8.32 |
<.001 (a>b,c,d) |
12.0±6.56 | 1.27 | .283 | 39.7±11.59 | .44 | .723 | 28.7±5.51 | 0.96 | .415 |
| Middle schoolb | 10.8±0.98 | 12.0±6.56 | 39.7±11.59 | 28.7±5.51 | |||||||||
| High schoolc | 11.7±3.55 | 7.4±6.83 | 44.0±7.22 | 32.0±5.46 | |||||||||
| Colleged | 11.6±3.44 | 7.8±8.12 | 43.6±9.03 | 32.0±5.64 | |||||||||
| Parental occupation | Dual income | 11.9±3.83 | 0.65 | .525 | 8.3±7.86 | 1.36 | .260 | 43.7±8.27 | 0.12 | .884 | 31.6±5.76 | 0.79 | .455 |
| Father only | 11.5±3.05 | 6.5±7.35 | 43.5±8.99 | 32.5±5.29 | |||||||||
| Mother only | 10.5±0.83 | 7.0±6.03 | 45.3±8.19 | 31.2±3.60 | |||||||||
결론 및 제언
본 연구는 초등학생의 학교폭력 집단 유형 별 정신심리적 상태의 차이를 파악하여 학교폭력 집단 유형에 맞는 간호 중재 프로그램 개발과 학교폭력을 예방하기 위한 기초자료를 제공하고자 수행되었으며, 가피해 집단이 가해 집단이나 피해 집단에 비해 분노나 우울과 같은 심리적 문제가 더욱 심각함을 확인하였다. 따라서 본 연구결과를 기초로 하여 추후 학교 폭력 가해자와 피해자를 대상으로 하는 중재프로그램을 제공할 때 가해자나 피해자 한 쪽만을 중심으로 한 일률적인 중재가 아닌 대상자의 심리적 특성을 고려한 중재 프로그램을 개발하는 것이 필요함을 알 수 있었다.
또한 학교폭력을 경험하는 학생들이 분노 및 우울이 높은 반면 자아탄력성 및 자아존중감이 낮게 나타난 점과 분노 및 우울과 자아탄력성간의 부적 상관관계가 있고 자아탄력성과 자아존중감간에 정적 상관관계가 있다는 연구결과를 토대로 분노유발 상황에서 분노를 조절하고 표현할 수 있는 분노조절 프로그램(Lee & Hong, 2007)과 자아존중감과 자아탄력성을 향상시킬 수 있는 자아발견 프로그램(Bae, Park & Yang, 2012)과 같은 중재방법을 통합적으로 적용한 프로그램 개발을 제언한다
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