서 론
연구의 필요성
인간을 대상으로 돌봄 서비스를 제공하는 의료인은 윤리적 문제에 노출됨에 따라 최선의 윤리적 결정이 요구되므로(Kim, 2011) 생명의 존중과 윤리의 중요성이 강조되어오고 있으며(Choi, 2013), 의료현장에서 윤리적 가치판단을 위해 요구되는 중요한 요소로 생명의료윤리에 대한 교육을 들 수 있다(Ahn et al., 2008). 간호에서 윤리교육의 핵심은 건강관리 현장에서 요구되는 도덕적인 문제를 해결하고 대처하기 위해 도덕적으로 민감하고 윤리적 소양을 갖춘 간호사를 양성하는 것이다(Ha, 2009; Han et al., 2007). 간호사는 다양한 의료상황에서 대상자에게 가장 이익이 되는 방향으로 행동해야 하므로(Han et al., 2007), 대학에서도 현실적인 간호윤리교육을 통하여 학생들이 임상현장에서 빈번하게 직면하게 되는 생명의료윤리 문제에 대하여 비판적 사고를 통한 윤리적 판단을 할 수 있는 역량을 키울 수 있어야 한다고 생각한다.
생명의료윤리의식은 의료행위나 간호행위와 직결되는 윤리적 문제에 대한 해결과정의 기반이라 할 수 있으며, 생명의료윤리의식에 대한 확고한 가치관을 정립함으로써 보건의료시스템에서 바람직한 의사결정을 유도해내는 원동력이 된다(Ahn, 2009). 한국간호사 윤리선언문에는 간호사는 인간의 존엄성과 인권을 옹호하고 인간이 존엄성과 위배되는 생명과학 기술을 포함한 첨단 과학시술의 적용에 대해 윤리적인 판단을 견지하며, 부당하고 비윤리적인 의료행위에 가담하지 않을 것(Korean Nurse Association, 2014)을 명시하고 있다. 간호대학생들에게 생명의료윤리와 전문직 윤리 내용으로 구성된 교육을 통해 간호대학생의 생명의료윤리의식 정도를 향상시키는 데 도움이 된다(Yoo & Shon, 2011). 선행연구에서는 임상간호사의 생명의료윤리의식을 높이는 것은 전문직이라고 자부하는 높은 직무만족도와 관련이 있으며, 직무만족도가 높을수록 간호업무수행이 향상되고, 효과적인 관계를 가지도록 하는 방안은 생명의료윤리의식의 함양이 필수적이라고 하였다(Moon, Jeon, & Jeong, 2013).
간호대학생의 생명의료윤리의식 정도는 간호대학생의 도덕적 민감성과도 상관관계가 있는 것으로 보고 된 바 있는데(Erosy, 2003; Kim, 2015; Park, 2012), 도덕적 민감성이란 우리가 특정 상황들을 도덕적으로 해석해 낼 수 있는 능력이며, 타인의 요구를 읽어내고, 도덕적 상황에서 어떻게 자신이 행동할 수 있는가를 상상해 볼 수 있는 능력을 의미한다(Thompkins, 2009). 간호에서 윤리 교육에 대한 효과를 검증한 선행연구에서 생명윤리와 전문직 윤리 내용으로 구성된 간호윤리교육이 간호대학생들의 도덕적 민감성을 높인다고 보고하였다(Yoo & Shon, 2011).
비판적 사고성향이란 어떤 견해를 받아들여 그에 대한 행위를 어떻게 할지를 결정하기 위한 최선의 판단을 내리고자 하는 성찰적 합리적 사고를 의미하며(Sung, 2010), 받아들인 소견에 대해 근거에 준하여 판단을 내리게 되는 능력이다(Yoon, 2008). 간호현장에서 윤리적 딜레마에 직면하게 되고, 간호실무의 윤리적 변화가 증가하면서 비판적 사고 성향의 중요성이 강조되고 있다(Ahn & Yeom, 2014). 간호사들이 임상현장에서 의사결정의 주체가 될 수 있고 간호실무와 관리영역에서 직면하는 다양한 윤리적 의사결정 상황에서 이들이 훌륭한 비판적 사고력을 가졌다 할지라도 이를 적용하려는 성향이 없으면 비판적 사고는 불가능하다(Kim, Park, & Choi, 2014). 비판적 사고성향에 대한 생명의료윤리 교육 제공 효과에 대한 선행연구를 살펴보면(Yoo & Park, 2010), 교육 시행 전후에 비판적 사고성향을 향상시키는 효과는 나타나지 않았다. 본 연구에서는 교육의 내용을 비판적 사고 성향을 높일 수 있는 내용을 보강하여 그 효과성을 알아보려고 한다. 간호학생들이나 간호사들은 임상현장에서 윤리적 상황에 당면했을 때 이에 대한 결정을 하는 능력을 향상시키기 위한 교육프로그램이 필요하고, 생명의료윤리 교육을 통한 비판적 사고능력을 증가시키는 노력이 필요하다.
선행연구에 따르면 간호대학생에 대한 간호윤리교육은 생명의료윤리 의식을 향상시키고(Yoo & Shon, 2011), 도덕적 민감성은 생명의료윤리 의식정도를 향상시키는데 영향을 미치게 된다(Kim, 2015). 또한 도덕적 민감성과 비판적 사고성향은 생명의료윤리의식 정도에 영향을 미치는 것으로 보고되었다(Kim, 2014). 도덕과 윤리의 핵심은 옳다고 알고 있는 것을 행하는 것으로 도덕적 민감도는 이러한 옳은 의사결정의 핵심개념이며 도덕적 행동의 근간이 된다(Han et al., 2007). 그 동안 수행된 선행연구들 중 간호에서 윤리교육과 관련한 연구들은 전문직 윤리, 윤리적 딜레마, 장기 이식 등의 지식과 경험 및 태도와 관련된 연구가 다수였다. 따라서 간호교육현장을 중심으로 보다 깊이 있는 접근으로 환자중심의 연구가 수행되어야 할 것이다(Ahn, 2009). 간호에서 윤리교육의 효과에 대한 선행연구들을 보면 간호윤리교육이 도덕지능, 도덕적 민감성, 도덕적 판단력에 미치는 효과(Kim, 2013), 도덕 판단력에 대한 효과(Kim, 2013; Lee, 2009), 생명의료윤리 의식, 도덕적 민감성, 도덕 판단력에 미치는 효과(Yoo & Shon, 2011) 정도였다. 이와 같이 여러 연구가 수행되었음에도 불구하고 윤리교육의 효과로 생명의료윤리 의식, 도덕적 민감성, 비판적 사고성향에 대한 효과를 검증한 것은 없었다. 이런 점에서 본 연구는 선행연구와는 차별화된다고 볼 수 있겠다. 간호학과 1학년 학생들에게 임상실습을 하기 전에 생명의료윤리 교육이 선행된다면 간호교육 현장에서 경험하게 되는 윤리적인 문제에 대하여 민감하고 비판적인 사고에 준하여 옳은 판단을 할 수 있을 것으로 생각된다. 따라서 본 연구에서는 간호학생들에게 생명의료윤리 교육을 통하여 생명의료윤리의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고성향에 대한 효과성을 파악하고자 한다.
연구 방법
연구 대상
본 연구의 대상자는 2개의 대도시에 소재한 2개 대학의 간호학 전공자 1학년 학생들이다. 연구대상자 수 산출은 G*Power 3.1 프로그램을 이용하였으며, 효과크기는 연구에 참여한 대상자의 수를 고려하고 계산한 결과인 0.12, 반복측정 분산분석에서 유의수준 .05, 검정력(1-β) .99, 반복측정 횟수 2회, 집단 수 2로 계산한 결과 최소 표본의 수는 총 322명으로 산출되었으나, 탈락률을 고려하여 실험군과 대조군에 각각 170명을 배정하였다. 실험군과 대조군의 배정은 실험군은 생명의료윤리 교과목을 운영하는 대학의 1학년 학생이며, 대조군은 생명의료윤리 교과목이 운영되지 않은 대학의 1학년 학생으로 하였다. 1차와 2차 자료수집이 종료된 시점에서 응답이 이루어지지 않은 대상자 실험군 12명과 대조군 1명이 대상자에서 탈락하여 최종적으로 실험군 148명, 대조군 169명으로 총 317명을 분석에 이용하였다.
연구 도구
본 연구에 사용된 도구는 일반적 특성을 제외하고 이메일을 통해 도구 사용 승인을 받았다.
● 일반적 특성
본 연구에서 일반적 특성으로 인구사회학적 특성과 생명의료윤리 관련 특성으로 조사하였다. 설문지를 이용하여 인구사회학적 특성으로는 연령, 성별, 결혼상태, 경제적 상태, 종교, 형제자매 수, 가족 중 의료인 유무를 조사하였고, 생명의료윤리 관련 특성으로는 헌혈 경험, 윤리적 가치관, 생명의료윤리 청취 경험, 생명의료윤리 지식 출처, 생명의료윤리 갈등 경험을 조사하였다.
● 생명의료윤리 의식
본 연구의 생명의료윤리 의식 측정 도구는 Kwon (2003)이 의료계열 대학생의 생명의료윤리의식을 측정하기 위해 개발한 생명의료윤리의식 도구이며, 9개 영역의 하위요인 태아생명권 5문항, 인공임신 중절 6문항, 인공수정 7문항, 태아진단 5문항, 신생아 생명권 5문항, 안락사 5문항, 장기 이식 4문항, 뇌사 5문항, 인간생명공학 7문항의 총 49개 문항으로 구성되었다. 각 문항은 4점 Likert 척도로 측정하였으며, 찬성 4점~대체로 반대 1점으로 점수를 부여하였다. 점수가 높을수록 생명의료윤리 의식이 높음을 의미하여, 이 중 태아생명권, 인공임신 중절, 인공수정, 태아진단, 신생아 생명권의 1개 문항과 안락사 3개 문항에 대해서는 점수를 역환산하였다. 도구에 대한 신뢰도는 값은 Kwon (2003)의 개발 당시 Cronbach’s alpha .76이었으며, Jeong (2013)의 연구에서는 Cronbach’s alpha .73이었고, 본 연구에서는 Cronbach’s alpha .74이었다.
● 도덕적 민감성
본 연구의 도덕적 민감성 측정 도구는 Lutzen (2006)이 개발하고 Han 등(2010)이 한국형으로 재구성한 도구를 Yoo와 Son (2011)이 간호학생에게 적합하게 27문항으로 수정 보완한 도구를 사용하였다. 하위 영역으로는 환자중심 간호 5문항, 전문적 책임 7문항. 갈등 7문항, 도덕적 의미 6문항, 선행 4문항으로 구성되었으며, 7첨 Likert 척도이며 각 문항에 대하여 완전히 동의함 7점~절대로 동의안함 1점으로, 점수가 높을수록 도덕적 민감성이 높음을 의미한다. 도구의 신뢰도는 개발 당시 Cronbach’s Alpha .76, Yoo와 Son (2011)의 연구에서 Cronbach’s Alpha .67, 본 연구에서는 Cronbach’s Alpha .82 이었다.
● 비판적 사고 성향
본 연구의 비판적 사고 성향측정 도구는 Yoon (2004)이 간호대학생을 대상으로 개발한 총 17개의 문항의 도구를 사용하였다. 하위영역으로 지적열정/호기심 5문항, 신중성 4문항, 자신감 4문항, 체계성 3문항, 지적공정성 4문항, 건전한 회의성 4문항, 객관성 3문항이며, 5점 Likert 척도로 매우 그렇다 5점~전혀 그렇지 않다 1점, 점수 범위는 27점~135점으로 점수가 높을수록 비판적 사고 성향이 강함을 의미한다. 1번, 25번 문항은 역환산하였다. Yoon (2004)의 연구에서 Cronbach’s Alpha .84, Jeong (2013)의 연구에서 Cronbach’s Alpha .85 이었으며, 본 연구에서는 Cronbach’s Alpha .82 이었다.
자료 수집 방법
본 연구의 대상자는 2개의 대도시 대학의 간호대학생 1학년을 대상으로 하였으며 학과장으로부터 자료수집에 대한 허락을 받아 연구에 적합한 학생을 대상자로 선정하였다. 자료수집기간은 2014년 9월 1일부터 2014년 12월 31일까지로, 연구자와 연구 보조자가 연구대상자에게 연구의 목적과 방법에 대해 설명하였으며, 이에 동의하는 경우에 서면 동의를 받아 연구대상자로 포함하였다. 실험군과 대조군의 대상자 배정에 대하여는 실험군은 생명윤리교육 교과목이 설치된 교육기관에서 교육받는 간호학과 1학년 학생이며, 대조군은 생명의료윤리교육 교과목이 설치되어 있지 않는 대학의 간호학과 1학년 학생으로 배정하였다. 1차 자료 수집은 생명의료윤리 교육이 시작되기 전에 대상자에게 설문 도구를 통하여 실험군과 대조군 대상자의 일반적 특성, 생명의료윤리 의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고 성향을 사전 조사로 실시하였다. 강의는 연구자에 의해 직접 강의실 강의로 진행이 되었으며 강의를 모두 마친 후 2차로 실험군과 대조군에게 동일한 도구를 사용하여 자료를 수집하였다.
연구의 윤리적 고려
본 연구의 윤리적 고려에 대해서는 본 연구를 수행하는 기관의 기관심의 윤리위원회가 설치되어있지 않았으므로 심의윤리위원회로부터 연구 수행에 대한 승인을 득하지는 못하였으나, 자료수집에 대한 승인을 학과장으로 받았으며, 대상자들에게 연구의 목적과 취지를 설명하였다. 생명의료윤리 교육의 효과를 검증하기 위하여 자료수집 전에 대상자들에게 연구의 목적, 절차, 자료의 비밀 보장, 연구에 참여 및 철회의 권리에 대하여 설명을 제공하였다. 또한 수집된 자료는 연구수행에만 사용되므로 성적 반영과는 무관하다는 것을 설명하였다. 자료는 코드화하여 개인의 익명성이 보장되고, 대상자들이 연구에 참여하여 설문지에 대하여 답을 하는 것은 학점에 전혀 영향을 미치지 않는 다는 것을 설명한 후 이에 자발적으로 참여를 결정한 대상자의 서면 동의를 받아 설문지를 이용하여 자료를 수집하였다.
실험군과 대조군에 대한 실험처치
생명의료윤리 교육 프로그램 제공은 생명의료윤리 교과목이 개설된 대도시 소재 2개 대학의 간호학과 1학년 학생을 대상으로 총 15주 동안 시청각자료을 이용하여 강의방식으로 실시하였다. 실험군에게는 처치 전에 일반적 특성, 생명의료윤리의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고성향을 도구를 이용하여 측정하였다. 대조군에게는 실험군과 동일한 시기에 일반적 특성, 생명의료윤리의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고성향을 도구를 이용하여 측정하였다. 실험군에게 제공한 구체적인 처치 내용은 다음과 같다. 교육 시작 전 첫 1주에는 오리엔테이션, 2주차 생명의료윤리(생명윤리의 역사, 선), 3주 간호윤리(윤리학의 정의, 윤리적 판단에서의 간호사의 갈등 등), 4주 생명의료윤리 법률(법률의 필요성, 과거 연구들의 문제점), 5주 생명의료윤리문제(Risk & Benefit 의미, 비윤리적 연구 예시), 윤리적 문제해결 과정(윤리적 딜레마 해결 전략), 7주 말기환자 간호(예시로 설명), 8주 생명의료 연구윤리(래스닉의 연구수행 기준), 9주 인간대상 연구윤리(피험자 보호), 10주 안락사와 존엄사, 심폐소생술 금지, 11주 인공임신중절, 임산부, 태아 및 신생아(낙태 찬반 논쟁 증), 12주 뇌사 및 장기 이식, 13주 국가생명윤리위원회(기관 소개, 역할), 14주 벨몬트 원칙(피험자 동의 등)등의 내용을 구성하였다. 내용구성에 대한 전문가 타당도를 측정하기 위하여 임상전문가 2인과 간호학과 교수 1인에게 전문가 타당도를 의뢰한 결과 4점 만점에 관련성 3.88점, 적절성 3.47점 및 이해도 3.3점을 얻었다. 교육 후 생명의료윤리의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고성향을 도구를 이용하여 측정하였다. 강의는 주로 연구자의 강의로 진행이 되었으며 수업을 마무리 하면서 5분 정도 질의·응답을 통한 토론으로 정리를 하였다. 교육 후 중간고사 40%, 기말고사 40%, 출석 10% 그리고 교육내용 요약 10%로 합산하여 학점을 부여하였다.
연구 결과
대상자의 일반적 특성
● 실험군과 대조군의 동질성 검증
대상자의 일반적 특성은 연령, 성별 및 윤리적 가치관등에 관하여 통계적으로 유의한 차이가 없어 실험군과 대조군간의 동질성을 확보하였다. 성별 분포는 실험군은 남자 3명(2.0%), 여자 145명(98.0%), 대조군은 여자 169명(100%)으로 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이가 없었다(χ2=3.458, p=.101). 평균연령은 실험군 21.30±5.89세 대조군 20.15±2.85세로 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이가 없었다(t=1.937, p=.054). 결혼상태(χ2=3.104, p=.072). 경제 상태(χ2=4.721, p=.094), 종교 유무(χ2=1.842, p=.708), 가족 중 의료인 유무(χ2=1.614, p=.128), 헌혈경험 유무(χ2=.054, p=.452), 윤리적 가치관(χ2=2.011, p=.564), 생명의료윤리 청취경험 우무(χ2=1.091, p=.176), 생명의료윤리에 대한 지식출처(χ2 =20.533, p=.708) 및 생명의료윤리 갈등경험 유무(χ2=2.390, p=.371), 형제자매의 수(χ2=1.497, p=.487)에 대하여 대상자의 실험군과 대조군간의 일반적 특성에 대한 동질성이 확보되었다(Table 1).
<Table 1>
Homogeneity of General Characteristics Between Experimental Group and Control Group (N=317)
● 연구의 종속변수에 대한 대상자의 동질성 검증
생명의료윤리 교육 전에 측정한 실험군과 대조군의 생명의료윤리 의식(t=.005, p=.996), 도덕적 민감성(t=.476, p=.635), 비판적 사고성향(t=.733, p=.218)에 대하여 t-test를 실시한 결과 두 집단 간에 유의한 차이가 없어 두 집단의 동질성이 확보되었다(Table 2).
<Table 2>
Homogeneity of Consciousness of Biomedical Ethics, Moral Sensitivity and Critical Thinking Between Experimental Group and Control Group. (N=317)
● 생명의료윤리 교육에 의한 실험군과 대조군의 생명의료윤리 의식 정도의 차이
생명의료윤리 교육을 제공받은 실험군의 생명의료윤리 의식 총점평균 점수는 교육 전 2.90±.18점에서 교육 후 2.96±0.17점으로 0.06±0.19점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 2.91±.166점에서 교육 후 2.86±0.22점으로 0.05±0.23점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-4.724, p<.001). 하위 영역으로는 태아 생명권 총점 평균이 실험군은 교육 전 2.97±0.37점에서 교육 후 3.04±0.38점으로 0.06±0.40점으로 증가하였으며, 대조군은 교육 전 2.92±.40점에서 교육 후 2.89± 0.42점으로 0.03±0.43점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-2.027, p=.043). 신생아생명권 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.34±0.37점에서 교육 후 3.45±0.33점으로 0.02±0.42점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 3.32±0.42점에서 교육 후 3.13±0.45점으로 0.20±0.53점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-3.938, p<.001). 안락사총점 평균이 실험군은 교육 전 2.65±0.40점에서 교육 후 2.78±0.36점으로 0.13±0.39점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 2.72±.33점에서 교육 2.70±0.44점으로 0.02±0.44점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-3.099, p=.002). 뇌사 총점 평균이 실험군은 교육 전 2.78±0.31점에서 교육 후 2.89±0.34점으로 0.11±0.39점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 2.80±0.30점에서 교육 2.74±0.38점으로 0.06±0.42점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-3.593, p<.001) (Table 3).
<Table 3>
Comparison of Perception of Biomedical Ethics of Pretest and Posttest Between Experimental and Control Group (N=317)
● 생명의료윤리 교육에 의한 실험군과 대조군의 도덕적 민감성의 차이
생명의료윤리 교육을 제공받은 실험군의 도덕적 민감성 총점평균 점수는 교육 전 4.96±0.46점에서 교육 후 5.11±0.51점으로 0.01±0.54점 증가하였으며, 대조군의 경우 교육 전 4.94± 0.55점에서 교육 후 4.82±0.64점으로 0.13±0.64점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-2,021, p=.004). 하위 영역으로는 환자중심 총점 평균이 실험군은 교육 전 5.41±0.70점에서 교육 후 5.44±0.68점으로 0.03±0.76점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 5.28±0.67점에서 교육 후 5.02±0.79점으로 0.26±0.84점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-3.254, p=.001). 갈등 총점평균이 실험군은 교육 전 5.33±0.60점에서 교육 후 5.48±0.65점으로 0.14±0.68점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 5.13±.69점에서 교육 후 4.94±.77점으로 0.19±0.85점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-3.891, p<.001). 도덕적 의미 총점평균이 실험군은 교육 전 5.06±0.72점에서 교육 후 5.48±0.65점으로 0.43±0.63점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 5.19±0.73점에서 교육 후 5.00±0.75점으로 0.19±0.73점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-7.435, p<.001) (Table 4).
<Table 4>
Comparison of Moral Sensitivity of Pretest and Posttest Between Experimental and Control Group (N=317)
● 생명의료윤리 교육에 의한 실험군과 대조군의 비판적 사고 성향의 차이
생명의료윤리 교육을 제공받은 실험군의 비판적 사고 성향 총점평균 점수는 교육 전 3.60±0.33점에서 교육 후 3.70±0.36점으로 0.09±0.29점 증가하였으며, 대조군의 경우 교육 전 3.56±0.34점에서 교육 후 3.38±0.41점으로 0.17±0.37점 감소하여 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-5.775, p<.001). 하위 영역으로는 지적 열정 호기심 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.64±0.54점에서 교육 후 3.64±0.58점으로 0.07±0.50점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 3.54±0.53점에서 교육 후 3.53±0.53점으로 0.18±0.62점 감소하여 두 군 간에 유의한 차이를 보였다(t=-3.519, p<.001). 자신감 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.60±0.61점에서 교육 후 3.62±0.62점으로 0.01±0.88점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 3.52±1.09점에서 교육 후 3.32±0.58점으로 0.20±1.17점 감소하여 두 군 간에 유의한 차이를 보였다(t=-3.330, p=.041). 체계성 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.13±0.64점에서 교육 후 3.30±0.68점으로 0.17±0.56점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 3.12±0.59점에서 교육 후 3.06±0.62점으로 0.06±0.59점 감소하여 집단과 시점 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=-3.330, p=.001). 지적공정성 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.98±0.43점에서 교육 후 4.09±0.50점으로 0.12±0.46점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 3.85±.46점에서 교육 후 3.58±.57점으로 0.27±.60점 감소하여 두 군 간에 유의한 차이를 보였다(t=-5.551, p<.001). 건전한 회의성 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.66±0.49점에서 교육 후 3.75±0.49점으로 0.09±0.48점 증가하였으며, 대조군의 경우 교육 전 3.66±0.48점에서 교육 후 3.42±0.56점으로 0.24±0.58점 감소하여 두 군간 집단 간에 유의한 차이를 보였다(t=-4.543, p<.001). 객관성 총점 평균이 실험군은 교육 전 3.91±0.49점에서 교육 후 4.07±0.46점으로 0.16±0.51점 증가하였으며, 대조군은 교육 전 3.90±0.45점에서 교육 후 3.68±0.58점으로 0.21±0.66점 감소하여 두 군 간에 유의한 차이를 보였다(t=-4.412, p<.001)(Table 5).
<Table 5>
Comparison Critical Thinking Disposition of Pretest and Posttest Between Experimental and Control Group (N=317)
논 의
본 연구는 간호대학생들에게 생명의료윤리 교육 프로그램 제공이 생명의료윤리의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고성향에 미치는 효과를 알아보기 위해 시도되었다. 생명의료윤리 교육 제공 시간은 15주 동안 주 1회 1시간 제공하였고 각 1주씩 중간고사와 기말고사로 각각 40%의 학점을 부여하였다. 실험군과 대조군의 윤리적 가치관에 대해서는 대부분이 상황에 따라 다른 것으로 나타났으며 대상자의 12% 정도만이 윤리적 가치관이 확고하다고 하여 선행연구에서(Jeong, 2013) 일개 간호대학생의 윤리적 가치관이 16.2%가 확고하였다는 것과 차이가 있었다. 이런 차이가 나타난 것은 본 연구의 대상자가 간호대학생 1학년이므로 임상경험이 없기 때문이라고 추측된다.
본 연구에서 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공 받은 실험군에서 생명의료윤리 의식 정도가 증가한 것으로 나타났다. 이는 생명의료윤리와 전문직 윤리로 구성된 교육프로그램을 총 12주차에 걸쳐 강의 및 질의·응답, 주제관련 비디오 시청 등의 방법으로 교육을 제공하여 대상자의 생명의료윤리 의식정도가 증가하였다는 선행연구(Yoo & Shon, 2011)와 일치하였다. 또한 간호학생들에게 14주 동안 주제토론과 3시간의 생명의료윤리와 관련된 영화 상영을 이용한 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공하여 생명의료윤리의식이 향상되었다는 선행연구와도 일치하였다(Kim, 2014). 또한 간호대학생들에게 11차에 걸쳐 간호윤리와 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공하여 생명의료윤리 의식정도가 중가하였다는 선행연구(Yoo & Park, 2010)와도 일치하여 생명의료윤리 교육 프로그램 제공이 1학년 간호대학생들에게 생명의료윤리 의식을 향상시키는 데 효과가 있음을 알 수 있다. 본 연구의 생명의료윤리의식 하위 영역에서는 태아 생명권, 신생아 생명권, 안락사, 뇌사에서 증가되는 경향을 보였다. 이 같은 결과는 생명의료윤리와 전문직 윤리 교육을 제공함으로써 태아생명권, 인공임신 중절, 인공수정에서 교육의 효과가 있었다는 선행연구(Yoo & Shon, 2011)와는 다른 결과를 나타냈지만, 하위 영역 중 생명의료윤리 교육에 대한 효과가 태아생명권에 영향을 미쳤다는 공통점을 발견할 수 있었다. 간호대학생들에게 11차에 걸쳐 간호윤리와 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공하여 생명의료윤리 의식의 하위 영역 중 인공적 낙태(인공 임신중절)에서 교육의 효과가 나타난 것으로 보고한 선행연구와는 일부 일치하였다(Yoo & Park, 2010). 또한 영화와 강의를 이용한 생명의료윤리 교육 프로그램 제공으로 태아생명권에 대해 윤리의식을 높이는데 효과적이었다는 선행연구(Kim, 2014)와도 일치하였다. 생명의료윤리 교육으로 하위영역의 요소들까지 향상시킬 수 있는 구체적인 내용으로 구성되는 교육프로그램 개발이 필요할 것으로 생각된다.
본 연구에서 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공 받은 실험군에서 프로그램 제공에 대한 도덕적 민감성 정도가 증가한 것으로 나타났다. 이는 생명의료윤리와 전문직 윤리로 구성된 교육프로그램을 총 12주 동안 강의 및 질의·응답, 주제관련 비디오 시청등의 방법으로 교육을 제공하여 대상자의 도덕적 민감성이 증가하였다는 선행연구와(Yoo & Shon, 2011)와 일치하였으나, 임상경험이 없는 간호대학생 2학년 학생들에게 간호윤리교육 프로그램을 제공 한 후 간호윤리 상황극과 찬반론을 실시하여 도덕적 민감성을 향상시키는 효과는 없었다는 선행연구(Kim, 2013)와는 다른 결과를 나타냈다. 본 연구에서 도덕적 민감성의 하위 영역에서는 환자 중심, 갈등, 도덕적 의미가 유의하게 향상되는 효과가 있는 것으로 나타났다. 이는 생명의료윤리와 전문직 윤리로 구성된 교육프로그램을 제공하여 도덕적 민감성의 하위 영역인 환자중심, 도덕적 의미에서 유의한 효과가 있었다는 선행연구(Yoo & Shon, 2011)와 일치하였다. 간호대학생들에게 간호윤리교육 프로그램을 제공 한 후 간호윤리 상황극과 찬반론을 실시의 효과로 도덕적 의미점수가 증가한 것과 일치하여(Kim, 2011)교육의 방법과는 무관하게 생명의료윤리 교육 프로그램이 도덕적 민감성을 증가시키는데 효과가 있는 것으로 생각된다.
본 연구에서 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공 받은 실험군에서 교육프로그램에 대한 효과로 비판적 사고성향 정도가 증가한 것으로 나타났다. 이는 간호대학생들에게 11주 동안 생명의료윤리 교육을 제공 한 후 비판적 사고성향이 교육전보다 증가하였으나 유의성은 없었다는 선행연구(Yoo & Park, 2010)와는 다른 결과를 나타냈다. 비판적 사고성향의 하위영역에서는 본 연구에서 생명윤리 교육 프로그램 제공 후 지적 열정 호기심, 체계성, 지적 공정성, 건전한 회의성, 객관성에서 유의하게 효과가 있는 것으로 나타났다. 생명의료윤리 또는 간호윤리 교육 프로그램 제공을 제공하여 비판적 사고성향 정도를 검증한 선행연구가 미비하여 본 연구결과와 비교할 수는 없었다. 본 연구의 결과와 생명의료윤리 교육을 수강한 간호보건대학생의 생명의료윤리의식 점수가 교육을 받지 않은 학생들에 비해 높았다는 선행연구(Kim, 2013)에 따라 간호학생들에게 생명의료윤리 교육프로그램 제공은 어느 정도 비판적 사고성향을 높이는 효과가 있다고 생각한다. 그러나 향후 비판적 사고성향에 대한 생명의료윤리교육 효과를 검증하는 연구가 좀 더 다양하게 이루어져야 할 것으로 생각된다.
선행연구 결과에 따르면 간호대학생의 도덕적 민감성과 생명의료윤리 의식과는 상관관계가 있으며(Kim, 2015), 간호대학생에 있어서 생명의료윤리 의식에 영향을 미치는 요인은 도덕적 민감성과 비판적 사고성향이라는 보고가 있다(Kim, Park, & Choi, 2014). 본 연구에서도 나타났듯이 생명의료윤리 의식, 도덕적 민감성, 그리고 비판적 사고 성향을 향상시키기 위해서는 생명의료윤리 교육이 도움이 되는 것을 알 수 있다. 간호학생들은 임상실습 현장에서 다양한 윤리적 상황에 돌입하게 되므로 학교에서 생명의료윤리 교육을 통해 학생들로 하여금 임상실습 현장에서 도덕적으로 민감하게 대처 및 판단하고 이런 윤리적 상황에서 비판적 사고를 발휘하여 완전하지는 않지만 어느 정도 미래 의료인으로써의 초석을 다지는 기회가 될 것으로 생각한다. 간호학생들은 임상실습 현장에서 윤리적 상황에 대처하는 것을 기대하기에는 아직 이들은 미숙하다. 이를 뒷받침해 줄 수 있는 것은 교육이고, 교육을 시행한다 하더라고 이에 대한 피드백을 소홀하게 한다면 이 또한 유명무실한 형식적인 교육이 될 수 있을 것이다. 따라서 교육을 시행하면서 학생들의 이해 정도를 확인하고, 다양한 사례를 분석하고 비판적으로 판단하는 습관을 기르는데 교육의 힘으로 기여해야 할 것이라 생각한다. 본 연구에서는 간호대학생 1학년을 대상으로 하였으므로 연구의 결과가 간호대학생을 대표할 수는 없을 것으로 생각이 되나, 이 결과를 토대로 향후 한 층 더 질 높고 효과적인 생명의료윤리 교육 프로그램 개발에 주력해야 할 것으로 생각한다.
결론 및 제언
본 연구는 1학년 간호대학생들에게 생명의료윤리 교육 프로그램 제공이 생명의료윤리의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고성향에 미치는 효과를 알아보기 위해 시도되었다. 연구대상자에 대한 일반적인 동질성이 확보되었으며, 대상자는 실험군 148명과 대조군 169명이었으며, 대상자의 평균 연령은 20~21세였고, 대부분이 상황에 따라 윤리적 가치관이 다른 것으로 나타났다. 생명의료윤리 교육프로그램 제공 시간은 총 15주로 매주 1회 1시간 강의전달 및 토론 방식으로 제공이 되었다. 결과는 다음과 같다. 생명의료윤리 교육프로그램은 간호대학생의 생명의료윤리 의식, 도덕적 민감성 정도 및 비판적 사고 성향이 향상되는 데 효과적이었다. 본 연구를 시행함으로써 간호학생들에게 생명의료윤리 교육 프로그램을 제공하는 것이 간호대학생들의 생명의료윤리 의식, 도덕적 민감성 및 비판적 사고 성향을 증가시키는데 효과가 있음을 검증하였다. 그러나 생명의료윤리 의식의 하위영역인 임신 중절, 인공수정, 태아진단, 장기 이식, 인간생명공학, 도덕적 민감성의 하위 영역인 전문적 책임, 선행, 그리고 비판적 사고성향의 하위 영역인 신중성, 자신감, 체계성은 증가시키지 못하였다. 따라서 본 연구에서 시행한 생명의료윤리 교육프로그램이 매우 효과적인 방법으로 일반화하기에는 고려해야 할 점이 있을 것으로 보이며, 이를 위한 교육 프로그램을 보충하고 강화하여 더욱 효과적인 교육프로그램 개발에 노력을 기울여야할 것이다. 이에 따라 본 연구의 연구자는 임상경험이 전혀 없는 1학년 대상으로 간호대학생의 윤리의식의 변화를 확인하는 것에 한계가 있으며, 대상자의 폭을 넓혀 간호학생 뿐 만 아니라 일반인을 대상으로 확대해서 적용할 것과 생명의료윤리 의식과 관련된 교육 프로그램 제공 후 윤리적 딜레마를 해결하는 방법을 심도 있게 검증하는 연구를 제언한다.
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